A propos

Le RIED en bref

Le Réseau International Éducation et Diversité (RIED - https://ried.hypotheses.org/63) fédère des chercheur·es francophones de France, du Québec, de Suisse et de Belgique, soucieux de rendre visibles les enjeux d‘éducation et de formation en contexte de diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique. Le RIED vise à développer les échanges entre chercheur·es et professionnel·les de l’enseignement et de la formation œuvrant dans ce domaine, afin de générer une dynamique transnationale de réflexivité et d’impulsion.  

Cette initiative prend sa source dans un constat largement partagé : celui de l’importance de répondre, en termes socialement et pédagogiquement adéquats, aux défis renouvelés posés par la diversité au sein de nos systèmes éducatifs ainsi qu’aux phénomènes d’inégalités, de ségrégation et de discrimination qui affectent particulièrement les groupes minorisés. Dans nos sociétés globalisées où les appartenances et clivages s’organisent sur des bases complexes et non réductibles aux divisions socio-économiques, les institutions éducatives sont interpellées par l’hétérogénéité ethnoculturelle, religieuse et linguistique de leurs publics ; elles sont aussi plus que jamais renvoyées à leur rôle clé dans la formation des citoyen·nes et la construction du « vivre-ensemble ». Les personnels éducatifs sont appelés à développer des compétences nouvelles, auxquelles ils sont inégalement préparés. Si les professionnel·les de l’éducation sont relativement avertis quant au rôle de l’école face aux inégalités socioéconomiques, il convient aujourd’hui d’articuler équité, diversité et inclusion. 

Le RIED est également porté par une volonté de comparaison internationale. En effet, les perspectives adoptées pour adresser les questions de diversité – éducation interculturelle, inclusive, éducation au pluralisme et à la diversité culturelle, éducation antiraciste, etc. – varient d’un contexte national à l’autre, au gré des conceptions de la Nation et de la citoyenneté, de l’histoire des migrations et du passé colonial ou encore des caractéristiques des systèmes éducatifs. Ainsi, si l’importance de former les personnels éducatifs à la diversité fait l’objet d’un relatif consensus international, le débat persiste quant à son degré d’institutionnalisation et à son contenu : quelle place convient-il de lui donner au sein des curricula de formation ? Quels concepts pertinents mobiliser pour nommer et penser « les diversités » ? Comment traiter les marqueurs liés aux origines (langue, religion, appartenance ethnoculturelle) sans les essentialiser et en les articulant aux autres dimensions des rapports sociaux (classe sociale, genre, …) ? De quels savoirs, savoir-faire et savoir-être faut-il équiper les professionnel·les pour qu’ils et elles soient en mesure de développer des approches réellement inclusives et de lutter contre les processus de discrimination ? Face à des défis similaires, des réponses diversifiées sont données d’un pays à l’autre, sur le plan des approches théoriques et didactiques ou des dispositifs et programmes de formation. 

Dans ce contexte, le RIED poursuit un triple objectif : 

• 1. Faire connaître les travaux menés sur les questions d’éducation et de formation à la diversité dans les différents pays concernés, dans différentes disciplines, afin de stimuler et d’enrichir le débat intellectuel ;
• 2. Soutenir les échanges entre chercheurs et formateurs ainsi qu’entre les multiples institutions concernées (Universités, Hautes écoles pédagogiques, autres institutions de formation, éducation formelle et informelle, acteurs publics …);
• 3. Contribuer au développement, à la visibilité et à la légitimité du champ, tant sur le plan académique que social et politique.

Concrètement, tout en étant ouvert à l’exploration de thématiques variées liées aux questions de l’éducation et de la diversité, le RIED privilégie l’approfondissement de quatre grands sous-thèmes : 

• La comparaison des contextes nationaux en ce qui concerne le rapport à la diversité et ses incidences en éducation.
• L’examen des dispositifs, contenus et approches respectifs en matière de formation initiale et continue des personnels des milieux scolaires ou des institutions qui interviennent auprès des jeunes et des familles, dans une perspective de justice sociale, d’inclusion et de non-discrimination.
• L’identification des savoirs, savoir-être et savoir-faire essentiels à privilégier dans le cadre de ces formations ainsi que leur modulation selon les publics visés.
• La mise en valeur et l’examen critique de diverses expériences, pratiques et initiatives novatrices menées dans ce domaine dans les milieux universitaire, institutionnel et communautaire.

4èmes rencontres en 2022

 

Des « Rencontres internationales » du RIED sont organisées tous les deux ans, en alternance entre les différents pays membres. Après Marseille (2014), Montréal (2016) et Genève (2018), la quatrième édition de ces Rencontres aura lieu à Bruxelles en juin-juillet 2022 et sera portée par une équipe locale, interuniversitaire et interinstitutionnelle. 

Dans l’esprit du RIED, les rencontres qui s’organiseront à Bruxelles ont à cœur de fédérer les actrices et acteurs multiples concernés par ces questions : les chercheur·es issus du monde académique et non-académiques, les différentes universités et centres de recherche mobilisés sur ces questions, de manière transversale aux « réseaux », le secteur associatif en lien avec les aspects d’éducation et de formation (formelle et informelle). Le comité organisateur souhaite aussi profiter de l’occasion pour tisser de nouvelles collaborations entre Universités et Hautes écoles. C’est l’Université libre de Bruxelles (ULB) qui sera l’institution hôte du RIED 2022 et coordonne en cette occasion le comité belge du RIED, structure porteuse des Rencontres. 

Un contexte propice en Belgique francophone

En Fédération Wallonie-Bruxelles, le contexte est triplement propice à l’organisation de telles rencontres. 

D’abord, des synergies entre institutions en charge de la formation des enseignants (Universités et Hautes écoles) sont appelées à se reconfigurer dans le cadre d’une importante réforme de la formation initiale. L’appel à établir des ponts entre recherche et milieux de pratique et de formation des enseignants est plus que jamais d’actualité.

Ensuite, au niveau du système éducatif, l’enjeu de l’éducation à la diversité est également porté (de manière le plus souvent indirecte) par le Pacte pour un Enseignement d’Excellence sur lequel viennent de se mettre d’accord un large panel d’acteurs de l’enseignement. Parmi les 5 grands chantiers lancés dans le cadre de ce Pacte, plusieurs touchent directement aux défis de la diversité. Ainsi en va-t-il du premier axe, visant la mise en place d’un tronc commun allongé d’un an, pensé dans une perspective « polytechnique » et attentive à « l’hétérogénéité » des apprenants ; ou de l’axe 4, visant à améliorer le rôle de l’éducation comme source d’émancipation sociale et à favoriser la mixité et l’école inclusive tout en luttant contre l’échec scolaire, et qui énonce notamment des objectifs de promotion de la mixité sociale au sein des établissements ainsi que des objectifs de renforcement de la connaissance de la langue maternelle, notamment chez les primo-arrivants et élèves allophones. 

Enfin, ces dernières années, les enjeux liés à l’éducation à la citoyenneté démocratique ont été explicitement remis à l’agenda des missions centrales de l’éducation, dans la foulée, notamment, du rapport Eurydice de 2012 sur « l’éducation à la citoyenneté en Europe » qui fait suite à l’adoption en 2010 de la « Charte du Conseil de l’Europe sur l’éducation à la citoyenneté démocratique et l’éducation aux droits de l’homme ». Cette impulsion n’est pas neuve en Belgique francophone où, dès 1997, le décret « missions » décrétait qu’une des missions centrales de l’école était de « préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ». Mais c’est surtout en 2007 que cette mission a connu un regain d’intérêt en Fédération Wallonie – Bruxelles, ainsi qu’une certaine formalisation juridique à travers le décret du 12 janvier 2007 visant le « renforcement de l’éducation à la citoyenneté responsable et active au sein des établissements organisés ou subventionnés par la Communauté française ». Ce décret a permis le soutien et le développement de projets transversaux, disciplinaires et interdisciplinaires, au sein des écoles volontaires. Enfin, parallèlement, la présence transversale de l’éducation à la citoyenneté a été rendue explicite dans de nombreux référentiels disciplinaires, entre autres du cours d’histoire, de morale/religion, de géographie, de sciences sociales et économiques, de français, de langues, d’éducation artistique et d’éducation physique. Plus récemment encore, un autre décret 22 octobre 2015 a rendu obligatoire l’organisation d’un cours et d’une éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté, réaffirmant publiquement « le rôle que doit jouer l’éducation dans la formation citoyenne et morale de l’ensemble de la population, et dans la constitution d’un esprit d’ouverture, de critique et de défense des libertés » . Cette saillance politique renouvelée s’est accompagnée d’un débat important sur la signification concrète de cette mission pour les institutions éducatives. Ce dernier décret est d’ailleurs concrètement mis en œuvre de manière contrastée selon les réseaux d’enseignement (un cours dans l’officiel, un ensemble de compétences dispatchées dans différents référentiels pour le réseau libre catholique), révélant la persistance d’importantes divergences en termes des conceptions relatives au rôle de l’institution scolaire dans la prise en compte des croyances et convictions philosophiques diverses de ses publics,  ainsi que sur la manière d’établir les bases de la citoyenneté commune dans une société démocratique et pluraliste. 

Enfin, en-dehors du système scolaire obligatoire, les préoccupations liées à l’inclusion et à la lutte contre les discriminations concernent bien évidemment aussi l’enseignement supérieur, qu’il soit universitaire ou non-universitaire, lui-même de plus en plus confronté à l’hétérogénéité du public étudiant. Trop peu de recherches adressent directement la question de l’inclusion des étudiant·es  de groupes minoritaires à ce niveau, ou encore leur rôle croissant en tant que formateurs·trices et enseignant·e·s de ces secteurs, ni les discriminations dont ils/elles peuvent faire l’objet. 

Des initiatives de terrain méconnues

Parallèlement à ce travail de mise à l’agenda et son inscription dans les référentiels politiques et pédagogiques, cet enjeu constitue une préoccupation directe pour les acteurs et actrices des mondes de l’éducation et de la formation. Les enquêtes montrent à quel point les enseignant·es et formateurs·trices sont en demande de points de repères sur la manière de comprendre, d’interpréter, d’agir sur les plans pédagogique et éducatif, face à la diversité ethnoculturelle et religieuse des apprenants. Nombre de professionnel·les se disent démuni·es quant aux points de repères à privilégier pour construire le commun.  

De nombreuses initiatives portées par des individus ou par des équipes se déploient dans ce contexte, mais disposent de peu de lieu d’interconnaissance et de réflexivité. Parallèlement, de nombreuses associations ont développé, au sein de la société civile, une expertise et des outils de formation et d’intervention bien souvent mal connus et trop peu articulés aux systèmes scolaires.
Un des enjeux de ces 4èmes Rencontres est de permettre la « remontée » et l’échange de ces pratiques multiples, d’en analyser les fondements, les effets, etc. 

Appel à symposiums

 

Le choix du comité organisateur pour cette édition de Bruxelles 2022 a été de lancer un appel à des propositions de symposiums, plutôt qu’à des communications individuelles, afin de renforcer la cohérence des problématiques traitées et la complémentarité des regards posés sur celles-ci. Les symposiums proposés peuvent être, au choix, courts (trois participant·es) ou longs (six participant·es) (voir consignes précises ci-dessous). 

Il est attendu des symposiums proposés qu’ils s’inscrivent globalement dans les domaines de préoccupation qui sont ceux du RIED : traiter de questions liées à la diversité sous ses multiples formes (culturelle, sociale, convictionnelle, linguistique, genre, besoins spécifiques, etc.), à partir de grilles de lectures pouvant être issues de cadres disciplinaires différents (ex : sciences sociales, philosophie, politique, sciences de l’éducation, sociolinguistique, didactique des langues, psychologie sociale, etc.) et débouchant potentiellement sur des questions ou des propositions qui interpellent la formation des personnels éducatifs. En outre, la dimension comparative pouvant s’avérer particulièrement féconde pour traiter ces questions, il est explicitement demandé, dans le cas des symposiums, que deux pays au moins y soient représentés. De même, il est vivement souhaité que plusieurs regards soient croisés au sein d’un symposium (points de vue des chercheurs, des praticiens, des pouvoirs publics, des décideurs, etc.). 

Au regard du thème choisi pour la rencontre de 2022 « Diversité et conceptions du vivre-ensemble. Former les personnels éducatifs à l’heure du débat sur les fondements culturels et philosophiques du vivre-ensemble », il est attendu également que les questions relatives à la diversité, traitées au sein des symposiums, soient systématiquement mises en relation avec les conceptions du vivre-ensemble propres aux sociétés ou aux institutions où elles sont étudiées. Dans un contexte de saillance croissante de diverses formes de diversité, les valeurs fondatrices et les principes qui organisent la vie commune (dans l’espace scolaire et en-dehors de celui-ci) se voient inévitablement interrogés, problématisés et, le cas échéant, appelés à se transformer. Il s’agit par conséquent d’examiner les articulations souvent complexes, mouvantes et en tension entre les conceptions du vivre-ensemble promues explicitement ou implicitement par une société ou une entité particulière (ex : le système éducatif, un réseau, une école, un dispositif de formation …) et la manière dont celles-ci traitent les questions relatives à la diversité. La complexité s’accroit encore dès lors que l’on prend acte du fait que les fonctions de socialisation et de construction du vivre-ensemble exercées par les systèmes scolaires et de formation sont difficilement isolables de ce qui se joue au cœur de multiples autres instances de socialisation, à commencer par les familles et les réseaux et communautés où s’organise la vie sociale et l’éducation des jeunes. Par ailleurs, ces défis se heurtent régulièrement à différents processus qui peuvent entamer la confiance dans les systèmes éducatifs ou dans les relations sociales qui s’y construisent (discrimination, inégalités sociales, contextes politiques conduisant à des attitudes de fermeture et de repli, mise en altérité de certains groupes sociaux, radicalisation religieuse, concurrence des régimes de vérité, etc.). 

Axes thématiques

Il est attendu que les propositions de symposium s’articulent prioritairement à l’un des axes thématiques suivants. 

(1)    L’éducation à la citoyenneté 

L’éducation à la citoyenneté peut prendre des formes très diverses. Elle peut faire l’objet d’un cours spécifique, être associée à une discipline de référence particulière (ex : philosophie, histoire, sciences sociales) ou encore être abordée de manière transversale. Elle soulève des questions fondamentales qui pourraient être examinées au sein du ou des symposiums relatif(s) à cet axe : pourquoi ces enseignements ont-ils été créés ? Quelles sont les finalités visées ? Quelles conceptions normatives implicites ou explicites sous-tendent ces enseignements, au niveau de leurs référentiels ou des dispositifs concrets qu’elles promeuvent ? Autrement dit, quelles représentations de l’espace politique de référence et quels fondements normatifs du lien social ces enseignements charrient-ils ? A un autre niveau, quelles sont les pratiques de classe effectives ? Dans quelle mesure et sous quelle forme prennent-elles en compte des aspects liés à la diversité, par exemple en matière culturelle ou religieuse ? Quelle est l’influence des contextes nationaux sur les politiques ou pratiques de classes en matière d’éducation à la citoyenneté ? Quelle est l’influence des organismes internationaux (ex : Conseil de l’Europe) ? Quels sont les points de convergence ou de divergence entre nos différents pays ? etc.

(2)    Les conceptions du « vivre-ensemble » dans la formation des enseignants 

Dans plusieurs pays, les futurs enseignants reçoivent une formation portant sur certains aspects du « vivre-ensemble » (ex : en Belgique francophone, depuis 2004, formation à la « neutralité » ; en France, depuis 2015, formation à la « laïcité », etc.). Cette catégorie instituée du « vivre-ensemble » mérite d’être bien comprise voire déconstruite. Pourquoi (pour répondre à quels besoins, quel agenda politique et défis pédagogique) de tels enseignements ont-ils été créés ? Quelles sont les finalités visées ? Quels présupposés normatifs sous-tendent cette catégorie institutionnelle? Quelles sont les différentes pratiques mises en œuvre ? Quels sont précisément les conceptions du vivre-ensemble qui y sont promues ? Dans quelle mesure ces enseignements prennent-ils en compte des aspects liés à la diversité, par exemple en matière culturelle ou religieuse ? Quelle est l’influence des contextes nationaux / du contexte international, des évolutions sociétales sur ces formations ? Dans quelle mesure et sous quelle forme ces dernières abordent-elles des questions liées à la diversité ? etc.    

(3)    La formation des enseignants aux questions d’inégalités / diversités 

Dans certains pays, les futurs enseignants reçoivent une formation explicite à la « diversité ». Pourquoi et dans quelles circonstances ces enseignements ont-ils été créés ? Quelles sont les finalités visées ? Quelles sont les politiques et les différentes pratiques mises en œuvre ? Quelle est l’influence des contextes nationaux, du contexte international, des évolutions sociétales sur ces formations ? Quels sont précisément les aspects de la diversité qui sont rendus « saillants », pris en compte ou au contraire occultés ? Dans quelle perspective (ex : approches interculturelle et multiculturelle, perspectives critiques, antiracistes et anti-oppressions, éducation à la citoyenneté démocratique, approche inclusive, voir Potvin, 2014) ? Quelles conceptions normatives, quels projets sociétaux et éducatifs sont sous-jacents à ces formations ? Quel bilan tirer de ces formations, qu’elles soient menées dans le cadre de la formation initiale, continuée, ou prises en charge par des associations situées à l’extérieur du système éducatif ? 

(4)    L’école et son environnement (familles, communautés…)

Quelles sont les relations entre l’école, les familles, les communautés locales et les groupes d’appartenance auxquels peuvent s’affilier les élèves et leurs familles ? Varient-elles en fonction des conceptions du vivre-ensemble sous-jacentes (ex : universalisme / communautarisme). Comment les établissements font-ils face à la pluralité des conceptions et des valeurs portées par les autres institutions de socialisation qui les entourent ? Quelles sont les politiques et les pratiques en la matière ? Quels sont leurs effets, notamment, en termes d’égalité, d’inclusion ou au contraire de maintiens d’inégalités, voire de ségrégation ? Comment les futurs enseignant·es y sont-ils/elles formés ?

(5)    La lutte contre les discriminations 

Dans quelle mesure les institutions d’éducation et de formation reproduisent-elles, amplifient-elles ou luttent-elle contre les discriminations ? Quels sont les différents types de discriminations (personnelle / institutionnelle, directe / indirecte, systémique, etc.) conscientisés par les acteurs ? Quels processus ou quels niveaux de discrimination sont-ils ciblés dans la formation des personnels ? Quels sont ceux qui sont, au contraire, invisibilisés ? Quelles sont les politiques et les pratiques (au niveau des systèmes éducatifs, des établissements, au sein des classes) en la matière ?  Quels sont leurs effets ? Dans quelle mesure les futur·e·s enseignant·es sont-ils/elles formés à lutter contre les discriminations ? 

(6)    Politiques migratoires et nouvelles migrations (réfugiés, primo-arrivants …) 

Quelles sont les politiques de nos différents pays en matière de migration ? Comment ceux-ci ont-ils réagi, en particulier ces dernières années, face à l’arrivée des réfugiés ? Comment les systèmes éducatifs scolarisent-ils les enfants réfugiés et/ou primo-arrivants ? Quelles sont les politiques et les pratiques en la matière, au niveau macro, méso (établissements) ou micro (au sein des classes) ? Quels dispositifs de coordination se mettent en place, entre les systèmes éducatifs et les instances en charge de l’accueil et de l’intégration de ces publics ? Quelles sont les conceptions du vivre-ensemble sous-jacentes à ces politiques et à ces pratiques ? Dans quelle mesure visent-elles l’égalité, l’inclusion ? En quoi l’organisation et la régulation des systèmes éducatifs (inégalités, ségrégations, quasi-marché …) impactent-elles ces politiques d’accueil ? Quels sont leurs effets ? Quels sont les éléments de convergence ou de divergence entre nos différents pays ?     

(7)    Prévention des formes de « radicalisation » religieuse et politique 

L’émergence de la question de la radicalisation violente comme problème public traverse également les systèmes d’éducation et de formation. Comment nos systèmes éducatifs nationaux font-ils face à cette préoccupation ? De quelle manière s’approprient-ils ou construisent-ils cette catégorie publique ? Quels discours sur le « vivre-ensemble démocratique » et ses conditions de possibilité, mais aussi sur « l’altérité » qui le constitue, sont-ils en train de se déployer à cette occasion ? Quelles mesures et quelles pratiques concrètes observe-t-on dans ce contexte en milieu scolaire et éducatif ? Quels sont leurs effets ? Quels sont les éléments de convergence ou de divergence entre nos différents pays ?     

(8)    Les régimes de vérité (science, religion, fake news …) 

Nos systèmes éducatifs sont confrontés à des défis nouveaux, qui concernent non seulement les conceptions du « vivre-ensemble », mais aussi les conceptions du « savoir » que l’école a pour mission d’enseigner : par exemple, rejet total ou partiel de la théorie de l’évolution au nom de croyances religieuses, non-acceptation d’une conception sécularisée de la science par une partie des élèves, etc. A ces problématiques liées aux fondamentalismes religieux et aux crispations identitaires qui les accompagnent, s’ajoutent, en particulier ces dernières années, d’autres formes de remise en question des conceptions du savoir : « post-vérités », « fake news », « théories du complot », etc. Enfin, l’enseignement de certains événements ou périodes historiques se heurte parfois à des résistances. Dans quelle mesure ces remises en question des conceptions du savoir remettent-elles en question aussi les fondements du vivre-ensemble ? Comment nos systèmes éducatifs prennent-ils en compte ces questions ? Quelles sont les politiques et les pratiques au sein des classes en la matière ? Quels sont leurs effets ? 

(9)    L’éveil aux langues 

La prise en compte de la diversité culturelle des élèves dans les politiques éducatives et la formation pose la question de la prise en compte de la diversité linguistique dans le cadre scolaire. L’éveil aux langues d’origine s’inscrit dans une perspective pédagogique de soutien aux objectifs d’apprentissage en favorisant l’entrée dans la langue de scolarisation ainsi que dans une visée psychosociale de reconnaissance des appartenances culturelles. Quelles sont les dispositifs scolaires permettant la reconnaissance de la diversité linguistique ? Comment des programmes relatifs à l’enseignement des langues et cultures d’origine intègrent-ils la question du vivre-ensemble ? Quelle est la formation des professionnel·les de l’enseignement en la matière ?

 

Comité scientifique

Co-présidence

José Luis Wolfs (ULB)
Marie Verhoeven (UCLouvain) 
Altay A. Manço (IRFAM)

Belgique

Dirk Jacobs (ULB) 
Audrey Heine (ULB)
Nathanaël Friant (ULB)
Anas Zaytouni (Haute École Francisco Ferrer)
Catherine Van Nieuwenhoven (UClouvain)
Silvia Lucchini (UCLouvain)
Ariane Baye (ULiège) 
Marc Romainville (UNamur et UClouvain) 
Dimitri Cauchie (UMONS) 
Antoine Derobertmasure (UMONS) 

RIED France

Géraldine Bozec (Université de Nice Sophia Antipolis)
Fabrice Dhume (Université Paris Diderot)
Anne Vézier (Université de Nantes)
Geneviève Zoïa (Université de Montpellier)
Françoise Lorcerie (Aix-Marseille Université)

Membres du comité international du RIED (Québec)

Françoise Armand (Université de Montréal)
Corina Borri-Anadon (Université du Québec à Trois-Rivières)
Sivane Hirsch (Université du Québec à Trois-Rivières)
Marie-Odile Magnan (Université de Montréal)
Julie Larochelle-Audet (Université de Montréal)
Nancy Bouchard (Université du Québec à Montréal)
Maryse Potvin (Université du Québec à Montréal)
Geneviève Audet (Université du Québec à Montréal)
Michele Vatz Laaroussi (Université de Sherbrooke)

RIED Suisse

Marie-Anne Broyon (Haute école pédagogique du Valais) 
Nilima Changkakoti (Université de Genève)
Isabelle Collet (Université de Genève)
Geneviève Mottet (Université de Genève)
Aneta Mechi (Université de Genève)
Tania Ogay (Université de Fribourg)
Margarita Sanchez-Mazas (Université de Genève)

Comité organisateur

Marie Verhoeven (UCLouvain)
Françoise Parent (ULB)
José Luis Wolfs (ULB)
Laurent Licata (ULB)
Nathanaël Friant (ULB)
Altay A. Manço (IRFAM)
Nathalie Vaeck (ULB)
Audrey Heine (ULB)
Dirk Jacobs (ULB)
Christophe Parthoens (AMO Reliance)
Ariane Baye (ULiège)